荐读 | 柳夕浪：引导学生成为他自己

文 / 柳夕浪

今天大家对“综合素质评价”这个词并不陌生。上个世纪八十年代，我们就引进了布鲁姆的教育评价理论以及教育目标分类学；本世纪初，学生成长记录、综合素质评价体系与普通高中新课程改革一并推出；2014年下半年，新一轮考试招生制度改革启动，学生综合素质评价成为改革框架的重要组成部分。可见，“综合素质评价”越来越成为一个“热词”。

但倘若要问：“评价”这个词会带来什么感觉？大家普遍感觉压抑。在日本，有研究者专门对此做过调查。调查中出现了很多类似“像天堂与地狱（因为有喜有忧）”“像拔牙、像吊桥（因为心里没有底）”的回答，甚至还有“像烧红的烙铁，因为会受到伤害，必须抛弃同情与怜悯”这样的体验[1]。可能不只在日本，在中国，甚至在整个东亚文化圈，许多人从评价想到考试，想到竞争，想到失落，甚至联想到“地狱”。“评价”何以让人产生这么多的负面体验？这恐怕与长期以来我们对评价工作的不当定位有关。

如何使评价变得让人喜欢，让更多的人能够亲近综合素质评价，需要每个人从根本上反思根深蒂固且习以为常的评价观念。

 

01

 

是指向过去，还是面向未来？

日常评价工作确实更多的是在跟“过去”打交道:对过去已经学过的东西进行复习检查，对已经走过的学习、生活经历进行总结回顾；对已经完成的作品、证书进行收集和整理，并据此做一个鉴定，归入档案……可评价绝不止于此。

人的成长充满着诸多的不确定性和无限可能性，对其评判是极富挑战性的难题。

人的发展有一个从潜在到显现的过程，一个各方面素质的孕育、显露、走向成熟的过程。可能某些方面的天赋较早地显露出来，而另一些方面素养的形成却是一个漫长、不断改进的过程，甚至贯穿于人的一生之中。关于人情绪、认知及社会性发展的生理基础——脑神经，传统的看法是幼儿时期差不多定型，而新近的研究表明并非如此。科学家们发现，相对于公交汽车司机，伦敦的出租司机拥有更大一点的海马体（方位定向中枢所在）[2]。如果大脑不使用，那么神经元硬件就会减少。人的经历、感觉、思想和行动会在大脑中留下痕迹。现代脑科学已对此给出非常清楚的解释:脑电波通过神经之间的连接在流动，神经腱通过这种方式发生改变，并将信息传输得更好。

青少年儿童的才能、素养更多地处在潜在状态。“认识你自己”，是每个人一生的重大课题，对成长中的孩子显得尤为重要，也更加困难。很多孩子不知道自己知道，也不知道自己不知道，或自卑，或自负，或最终被埋没，发不了光。

评价不是对孩子的过去给一个鉴定、贴一个标签，通常给孩子下结论都为时过早，它的要义在于促进学生的自我观察与自我分析，让他们发现自己的潜质所在、成长空间所在，并为之提供适当的舞台使其潜质能够显露、充分发挥出来，并由此得到提升。

现实中不只在政界、商界，而且艺术、学术领域一批精英在成年之后才“冒”出来，他们的可贵潜质在中小学时代并没有被发现、激发；或者他们的才能(如组织能力、交往能力等)有所显露，却不被教师认可，更谈不上得到成人欣赏，相反却因考试成绩不好而被视为“差生”。

人是可以不断超越自己的。对孩子的评断，首要是维护生命的尊严，对生命固有秩序及超越性本质保持应有的敬畏，不要轻易对成长中的孩子贴上这样或那样的标签。

 

02

 

是全面考核，还是关注个性？

提到“综合素质评价”，自然会想到人成长的各个方面：思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等。不错，综合素质评价不同于人的某方面的素质测评(如体能测试、器乐演奏技能测评、数学水平考试等)，所要面对的是整体的人，是对学生的整体发展状况进行观察、记录与分析，其内容范围涉及德智体美诸多方面。

但是，全面观察分析并不要求学生每个方面平均发展，每门功课都去争“优”，所谓“十八般武艺样样精通”，而是为了把各方面的情况综合起来，进行比较分析，从中把握其优势、潜能、特点所在，将其不同于他人的个性特点揭示出来，引导其找到真正适合自己的学业、生活道路的目标。

生命的最高境界是选对舞台，选择适合自己的努力方向，然后尽情地发挥自己独特的才华和能力。

中小学课程改革与考试招生制度改革提供给学生越来越多的选学、选考的机会，提供给学生丰富多样的活动平台，学生的发展将面临着更多的机遇和挑战。如果学生缺乏一定的自我评价意识和能力，不知道该看重什么、能够做些什么、哪些方面还可以做得更好，在越来越多的机遇和选择面前，会变得更加焦虑、盲目、退缩。

综合素质评价本质上是帮助学生学会选择，在直面各种挑战中，观察并分析自己的长处，克服自己的不足，发现和培育自己的个性品质，找到真正属于自己的舞台，扬长避短，成为独一无二的个体。

对综合素质的考察，应特别关注“社会实践”维度，关注学生在特定社会情境中的行为表现、特定实践任务的胜任情况，不只是发现社会现实中的问题，而且能分析解决这些问题，因为它是对德智体美几个方面要素的综合，是一个人品德、智力、体力、审美情趣的综合体现。

从成长的角度看，“社会实践”还是素质形成的基本途径。当前学校教育存在着关门读书、重复解题倾向，学生的生产劳动、社会实践被削弱了。将“社会实践”单列，是对当前学校教育薄弱环节的强化。

与此相关的一个重要问题是，综合素质并不是德智体美各方面素质的简单相加，也不只是停留在多方面、多角度看问题上，而是集中表现为在日常生活、生产劳动、社会实践中，分析、解决现实问题的情况，特别是分析、解决现实问题过程中体现出来的社会责任感、创新精神与实践能力。对综合素质的内容划分，为的是使评价内容更加明晰。现实生活中，人的综合素质是个整体，德智体美几个方面的素质不是孤立存在。

有一个例子，说的是某小学一年级招收了一个新生，这个孩子琴棋书画样样精通。入学测试时，先用英语背了首诗；然后拿起《人民日报》，不带磕巴地读了篇社论；放下报纸，又拿起小提琴，有声有色地演奏了一段《梁祝》。据说，他还擅长电脑，汉字输入水平可以和打字员较量，简直是个“神童”。过了一学期，任课教师却发现，这个孩子的妈妈对孩子要求高，只要孩子参加的考试都要优秀，而且要拿第一。孩子的考试成绩不错，但身上缺少像其他孩子那样的朝气。有一次，这个“全能冠军”因为不会跳绳，怕体育测验，所以撒谎说肚子痛，躲在厕所里不去上课了。后来，老师一了解发现，这已经是第二次了[3]。如果这样的学习生活状况不改变，这个孩子今后会发生些什么？他的生活有多累？真不愿再想下去。

造成这样不良教育生态的原因之一就是成人脑中那套从“三好”到“五全”，到“全能”的考评体系。学生综合素质评价不是挖空心思研制出一套“大而全”的指标体系，将学生游戏、学习、生活的所有方面都一一罩住，而是帮助学生在把握自身成长轨迹的基础上，选择符合实际的努力方向。

日常评价工作中对完整而统一指标体系过于执着地追求，容易将某些成人认定的标准异化为某种绝对不变、不容置疑、至高无上的“神圣形象”。孩子生活在每时每刻都感受到成人窥视、监督中，感受到无处不在、无所不能的“圣贤”压力，感受到学习生活的不堪忍受之重。

在人的发展问题上，与其强调发展的统一性，强调统一要求，不如关注德智体美几个方面发展的和谐性，关注内在世界及其与周围世界的和谐共生关系。

每个人的生命有自己的底色，同时也有与底色相协调的其他色彩，否则过于单调，没有了生气；生命活动有自己的主旋律，同时也有和声，有插曲，否则生命活动失却应有的律动、活力，成为无法忍受的“凝固的时空”。

 

03

 

是划分等级，还是识别类型？

 

当综合素质评价真正致力于发现每个学生的潜质，刻画出不同于他人的个性特质时，便会发现有血有肉的个性：有的孩子从小对昆虫表现出浓厚的兴趣；有的孩子小小年纪就能用小提琴有声有色演奏许多曲子；有的孩子善解人意，交往能力强；有的孩子在数学学习方面有独特的表现等。

“多把尺子衡量人”本来就是综合素质评价的应有之义。一旦我们把综合素质评价聚焦到整体的人，聚焦为对丰富多样的发展可能性评判，这样的评价必然以分类为主导：长于学术，还是长于技艺？善于沉思、独处，还是乐于交际、群居？富有想象力，还是务实行动？没有必要，恐怕也很难把学生分成三六九等。这样讲，并不排除从单个维度对人的某些方面的素质测评出高低。如对学生的某门学科学业水平、某种能力甚至某些方面的情感态度，均可开发出有一定信度、效度的测量工具，量出个水平高低来。

只是这类测评无论多么精确，都不能用来标注一个人的整体素质状况；同时，将这些单方面测评结果简单相加，也不能反映出一个人的综合素质状态。

与社会分工相适应，评价既要分等，也要分类；既要分析，也要综合。如果说，单方面的素质测评重在分析，重在分等、分出水平的话，那么综合素质评价重在综合考察，重在把握发展方向、发展类型。两者各有侧重，同时又相互衔接，共同发挥在人才培养和选拔中的重要作用。

分等、分水平是一种评价思路和评价结果的呈现方式；分类，从类别中看出个性差异，也是一种评价思路和结果呈现方式，并且它比前者更为重要、更加迫切。

人的个性原本就是丰富多样的，每一个生命原本都可以占据自己应有的生态位，发挥自己特定的生态作用。不只是人，其他生命存在个体，从本体论意义讲都是平等的。只是受制于先天的遗传、群体的传统、习俗、制度以及个体选择意识和能力不足等，不是每个人都拥有适合的舞台。

综合素质评价帮助学生在对成长过程的观察、纪录与分析中，发现自我，培养个性，寻找适合自己的学业、生活和发展路径，使他们学会选择自己想做、能做，且社会需要的事情，并沉醉地做着，从中体验到成长的快乐，生活的幸福。

如此，综合素质评价也才不会是多余、无聊的，不那么压抑、恐怖，从而变得亲和起来。